Теория учебной деятельности

Психология учения изучает широкий круг вопросов, охваты-вающих процесс приобретения и закрепления способов деятель¬ности личности, в результате которого формируется индивиду¬альный опыт человека — его знания, умения и навыки. Учение сопровождает всю жизнь человека, так как он получает знания от самой жизни, познавая при любом взаимодействии с миром что-то новое и совершенствуя способы удовлетворения своих по¬требностей. Иначе говоря, учение присутствует в любой деятель¬ности и представляет собой процесс формирования ее субъекта. Этим учение отличается от изменений в человеческом организ¬ме, вызванных его физиологическим созреванием, функцио-нальным состоянием и т. д. Таким образом, учение *— понятие достаточно широкое, включающее в себя не только организован¬ные его формы (школы, курсы, вузы), но и стихийные процессы приобретения человеком знаний и опыта в повседневной жизни.С точки зрения деятельностного подхода психология рассмат¬ривает организованные формы учения как учебную деятель¬ность, имеющую свою специфику, отличающую ее от других ос¬новных видов деятельности — труда и игры. Главная ее особен¬ность заключается в том, что она составляет основу любой дру¬гой деятельности, так как она готовит к ней человека. Исследо¬вания психологов в этой области начались сравнительно недав¬но (начиная примерно с 50-х годов), и в психологической теории учебной деятельности далеко еще до ликвидации «белых пя¬тен». Но основополагающие положения, утверждающие дея-тельностный подход к учению, в основном уже сформулирова¬ны, и они позволяют достаточно однозначно подходить к реше¬нию конкретных прикладных вопросов теории обучения, в част¬ности, самой психологии.10

Каковы основополагающие положения психологической тео-рии учебной деятельности и какое они имеют отношение к раз-работке методики преподавания психологии?Прежде всего преподаватель психологии, работающий в лю-бой ее прикладной отрасли, должен знать основные положения теории учебной деятельности. Это необходимо для правильного построения методики преподавания, в которой учитываются за¬кономерности усвоения знаний.Учебная деятельность как научное понятие в психологии не имеет однозначного определения. В трактовке «классической» советской психологии и педагогики — это «ведущая деятель-ность в младшем школьном возрасте», «особая форма социаль-ной активности» [68].В трактовке Д. Б. Эльконина и В. В. Давыдова учебная дея-тельность — это один из видов деятельности учащихся (школь-ников и студентов), направленный на усвоение теоретических знаний и способствующий интенсивному развитию мышления. Учебную деятельность нельзя отождествлять с процессами усвое¬ния разнообразных знаний и способов действий, которые проис¬ходят во время трудовых, игровых, спортивных и других заня¬тий. Она, в отличие от этих процессов, обозначается общим тер¬мином «учение». Учебная деятельность является частью, специ¬фической разновидностью учения, которая специально органи¬зуется, чтобы учащийся, осуществляя ее, изменял самого себя.Важным компонентом учебной деятельности является учеб-ная задача. В процессе ее решения, как и любой практической задачи, происходят определенные изменения в изучаемых уча-щимся объектах или в представлениях о них, однако в результа¬те меняется сам действующий субъект. Учебная задача может считаться решенной только тогда, когда произошли заранее за¬данные изменения в субъекте.В процессе учебной деятельности учащиеся перенимают опыт старшего поколения. Знания о мире каждое новое поколение по¬лучает только через непосредственный контакт с окружающей действительностью, но молодежь не сама открывает эти знания, а получает их от старшего поколения с помощью «вещей и через специальную организацию деятельности нового поколения с эти¬ми вещами». Вот эта специально организованная работа «с веща¬ми» и есть учебная деятельность по овладению опытом создания этой вещи — продукта деятельности предыдущих поколений, продукта человеческого опыта. Учебная деятельность учащихся воспроизводит работу тех, кто создал этот продукт, благодаря че¬му последний осваивается ими. А. Н. Леонтьев писал, что для ов-11

ладения «продуктом человеческой деятельности нужно осущест¬вить деятельность, адекватную той, которая воплощена в дан¬ном продукте»х. Эффект учебной деятельности —-его непосредст¬венный результат «деятельности учащихся, связывающей их с окружающим миром». Именно деятельности и именно самих учащихся, но организованной учителями и преподавателями, с которыми учащиеся сотрудничают в процессе ее осуществления.Учебная деятельность имеет следующую общую структуру: потребность — задача — мотивы — действия — операции.Потребность проявляется в учебной деятельности как стрем¬ление учащегося к усвоению теоретических знаний из той или иной предметной области. Теоретические знания отражают за¬коны и закономерности происхождения, становления и разви¬тия предметов определенной области. Их можно усвоить только в процессе организованной учебно-теоретической деятельности, в то время как эмпирико-утилитарные знания, фиксирующие признаки предметов, приобретаются по ходу практической дея¬тельности, т. е. вне специально организованного обучения.Важнейшим элементом структуры учебной деятельности яв-ляется учебная задача, решая которую, учащийся выполняет определенные учебные действия и операции. Мотивы учебной деятельности могут быть разные, но основным мотивом, специ¬фическим для нее, является познавательный интерес.Осуществление учебной деятельности представляет собой по¬следовательно выполняемые учащимся учебные действия или операции по решению учебной задачи, движимые определен¬ным мотивом. Цель этой деятельности — усвоение теоретиче¬ского знания.Итак, специфическое содержание учебной деятельности и есть решение учебных задач. В чем суть учебной задачи? В ка-кой конечный результат воплощается решение учебной задачи?О необходимости строгого различения учебной задачи и раз¬личного вида практических задач, возникающих в течение жиз¬ни, не раз писали психологи. Если решение любой практической задачи приводит к изменению отдельных единичных предметов и это является целью, то решение учебной задачи ставит целью не сами изменения в предмете, хотя и они могут происходить, а овладение способом действий по внесению этих изменений. Ес¬ли техник из службы сервиса восстанавливает звук или регули¬рует цвет в домашнем телевизоре, то студент политехнического1 Леонтьев А. Н. О формировании способностей // Вопросы психологии. 1960. — № 1. — С. 11.12

института, проделывая то же самое в учебной лаборатории, до-бивается не только устранения этих неисправностей, но и овла-девает способом их устранения. Он приобретает некую новую способность и тем самым изменяется сам как субъект учебной деятельности.По всей вероятности, для студента недостаточно только один раз проделать эту работу, чтобы выступать в роли настройщика телеаппаратуры. Чтобы стать разносторонне способным специа¬листом своего дела, ему предстоит повторить подобные операции не раз. И вот специфика учебной задачи состоит именно в том, чтобы учащийся овладел не единичным, отдельным способом решения какой-то одной типичной задачи, а научился общему принципиальному подходу к решению всех задач данного клас¬са, как бы они ни были разнообразны сами по себе. Таким обра¬зом, учащийся как субъект учебной деятельности должен осво¬ить наиболее общий способ решения относительно широкого круга частных практических задач. А преподаватель, поставив¬ший учебную задачу перед учащимся, должен ввести его в си¬туацию, которая сориентирует на этот общий способ решения во всевозможных частных и конкретных условиях.В образовательной практике школ и вузов наибольший опыт наработан на постановке и решении математических задач. По-этому можно на примере из области математики проиллюстри-ровать отличие частной задачи с конкретным решением от учеб¬ной задачи с общим способом решения. Например, решение од¬ной-двух типичных задач темы «Логарифмы» с получением пра¬вильных ответов является решением не одной учебной задачи, а целой серии разнообразных по сложности и простоте, ориги¬нальности и типичности, распространенности и редкости задач данного класса (темы, раздела учебного курса), приводящие к овладению способом нахождения логарифма любого числового, алгебраического или иного выражения. А овладение этим об¬щим способом действия означает, что субъект учебной деятель¬ности — учащийся — изменился как личность, так как стал спо¬собен выполнять это неизвестное ему ранее действие логарифми¬рования и тем самым приобрел новую способность.На этом математическом примере достаточно наглядно пред¬ставлено отличие учебной задачи от любой другой, в том числе и ча¬стной математической, но удачно решить одну-две из них еще не означает, что человек стал способен решать любую задачу этого класса или действовать уверенно в данной области деятельности.Между тем этот пример мбжет создать впечатление, будто в других учебных предметах, особенно гуманитарных, к каким13

относится и психология, трудно или невозможно применить термин «учебная задача». Таково обычное представление мно-гих гуманитариев. Тем не менее и в гуманитарных предметах иногда практикуется решение задач (психологических в том числе), но не всегда они могут трактоваться как учебные, по-скольку чаще всего имеют эпизодический, конкретный, единич-ный характер и служат в качестве частной иллюстрации к како-му-то общему теоретическому положению. Для того чтобы их можно было подвести под понятие «учебные задачи», они в сво¬ей совокупности должны составлять определенную систему, в которой их решение должно привести в конечном счете к изме¬нению самого учащегося — сформировать у него соответствую¬щие способности. При изучении студентами психологии препо¬даватель может, например, составить и предложить им для ре¬шения серию задач на самые различные человеческие действия, поступки, поведение и каждую из них сопроводить одним-един-ственным вопросом: «Является ли это деятельностью?» Резуль¬татом должно стать усвоение понятия «деятельность».Мы убеждены, что нельзя рассчитывать на подлинное усвое-ние научной дисциплины, на действительное овладение наукой, пока весь процесс обучения не превратится в систему решения учебных задач. Иначе говоря, учебная деятельность должна со¬стоять не из эпизодического, а из систематического решения учебных задач по применению изучаемой теории к реальной действительности, если мы понимаем под учебной деятельно¬стью активную деятельность самого учащегося, а не передачу ему готовых знаний преподавателем или получение их из книги.Сам процесс решения учащимся задач — это и есть учебные действия, в состав которых входят следующие элементы: а) по-становка учебной задачи преподавателем перед учащимся или самим учащимся перед собой; б) принятие задачи учащимся к решению; в) преобразование учащимся учебной задачи с целью обнаружения в ней некоторого общего отношения изучаемого предмета (узнавание общего в данной конкретной задаче); г) мо¬делирование выделенного отношения (в математике это может быть составление, например, уравнения, а в психологии — со¬ставление схемы логики рассуждения с точки зрения деятельно-стного подхода и т. д.); д) преобразование модели этого отноше¬ния для изучения его свойств в «чистом виде» (например, пере-, нос логической схемы рассуждения на анализ конкретной дея¬тельности по изучению в курсе психологии проблемы творческо¬го мышления); е) построение системы частных задач по данной проблеме, решаемых общим способом (такие задачи может со-14

ставлять как преподаватель и предложить их учащимся, так и сам учащийся, взяв их из жизни); ж) контроль за выполнением предыдущего действия, чтобы правильно перейти к последую-щему действию; и, наконец, з) оценка (самооценка) успешности выполнения всех действий как результата усвоения общего спо¬соба решения учебной задачи (в психологии таким результатом может быть уверенное овладение способом рассуждения при ре¬шении творческих задач).Последовательное выполнение всех означенных элементов ка¬ждого учебного действия и составляет в целом учебную деятель¬ность студента.Таковы в кратком изложении основные положения теории учебной деятельности, разрабатываемой в отечественной психо¬логии на базе культурно-исторической теории (Л. С. Выготский), принципа единства психики и деятельности (С. Л. Рубинштейн, А. Н. Леонтьев), в контексте психологической теории деятельно¬сти (А. Н. Леонтьев) и в тесной связи с теорией поэтапного фор¬мирования умственных действий и типов учения (П. Я. Гальпе¬рин, Н. Ф. Талызина и др.). Экспериментальные и теоретические исследования проводились в школах Д. Б. Элькониным, В. В. Да¬выдовым, А. В. Запорожцем, И. И. Ильясовым, А. И. Подоль¬ским, В. Я. Ляудис, а также сотрудниками П. Я. Гальперина, их многочисленными последователями. Однако общие положения этой теории учеция могут быть применимы в известной мере не только к школьному обучению, но и к другим звеньям системы образования, что уже не раз подтверждалось на опыте обучения взрослых (студентов, слушателей курсов повышения квалифи¬кации, военнослужащих и т. д.)1.Само понятие «учебная деятельность» появилось сравнитель¬но недавно, немногим более 20 лет назад, в связи с разработкой критериев качественной характеристики знаний школьников (научности, системности, обобщенности, прочности знаний и т. д.) и возникшей в связи с этим необходимостью рассмотре¬ния целостной учебной деятельности, включающей в себя не только знания, умения и навыки, стоящие за ними приемы, дей¬ствия и операции учеников с учебным материалом, но и приня¬тие учеником учебной задачи, осуществление им самоконтроля, самооценки и т. д. Умение учиться — это умение самостоятель¬но выполнять учебную деятельность, что невозможно без созна-*Давыдов В.В., Маркова А.К. Концепция учебной деятельности школь-ников // Возрастная и педагогическая психология. — М., 1992. — С. 243-259.15

тельного принятия и творческого выполнения учебной задачи с обязательной рефлексией — самоанализом и самооценкой степе¬ни успешности собственных действий. Научиться учиться — значит овладеть умением выполнять учебную деятельность, что является для любого учащегося, в том числе для студентов, важ¬нейшей задачей.2. Формирование учебной деятельности студентовПеред преподавателем психологии в вузе стоит первоочеред¬ная задача — формировать учебную деятельность студента, или, говоря проще, научить его учиться психологии. Не научившись самостоятельно учиться, не умея «жить своим умом», студент постоянно будет надеяться на получение готовых знаний из уст преподавателя, ориентироваться на заучивание и механическое запоминание научных положений из книг и не будет делать ни единой попытки применять эти положения к практическим де¬лам. А это значит, что он не научится психологически мыслить и грамотно строить взаимоотношения с людьми.Как формировать учебную деятельность? Это значит — нау¬чить каждого студента учиться психологии правильно. Однако что входит в содержание понятия «правильно учиться»? В пси¬хологическом аспекте проблема стоит так: каким же образом ра¬нее неизвестное, находящееся вне сознания учащегося, усваива¬ется им, становится известным, превращаясь из объективного в субъективное, из материального в идеальное? Ответ на этот во¬прос и укажет путь к правильному обучению.Разработкой данной проблемы в отечественной психологии занялись в 50-х годах П.Я. Гальперин и его ученики, начав ис¬следование процесса становления умственного действия. Поиск ответа на вопрос: «Каким образом внешнее, находящееся вне сознания человека, становится внутренним, умственным, т. е. превращается в достояние его сознания, принадлежностью его ума?» — постепенно привел к выводам, составившим концеп¬цию планомерного поэтапного формирования умственных дей-ствий П. Я. Гальперина.Эта концепция имеет широкое общепсихологическое значе¬ние, так как включает в себя не только ответ на поставленный выше вопрос, но и учение о предмете психологии как ориентиро¬вочной деятельности; знание об эволюции человеческой психи¬ки, имеющей принципиальное отличие от психического разви¬тия животных; учение о видах и формах психической деятель-ности (восприятия, внимания, мышления и т. д.) и закономер-16

ностях их формирования; и, наконец, учение о закономерностях формирования основных элементов психической деятельно¬сти — идеальных действий и образов, т. е. о становлении умст¬венных действий и понятий, что на языке педагогики обознача¬ется как «знания — умения — навыки». Это последнее и пред¬ставляет наибольший интерес как теоретическая основа пра¬вильного, психологически обоснованного обучения, и в литера¬туре учение это известно как «теория поэтапного формирования умственных действий»[68; 377-378].В соответствии с данной теорией учение рассматривается как деятельность, формирующая осмысленные действия. «Осмыс¬ленные действия составляют основную единицу всякой познава¬тельной и практической деятельности человека, формируясь в индивидуальном опыте, претерпевая ряд изменений и приобре¬тая желательные (или нежелательные) свойства»1.В концепции П. Я. Гальперина учение рассматривается как система таких специфических видов действий, выполнение ко¬торых подводит учащегося к новым знаниям и умениям. Поэто¬му целью обучения сторонники этой теории считают умение дей¬ствовать со знанием дела, а не сами знания как таковые. Вся¬кое обучение предпринимается для того, чтобы научить челове¬ка «что-то делать», а для этого ему надо знать, как это делать, почему нужно делать именно так, а не иначе, т. е. получить оп¬ределенные, вполне конкретные знания, четко ориентирующие обучаемого в правильном выполнении деятельности, которой он обучается. При этом нужно знать, какие элементы осуществляе¬мого действия служат надежными ориентирами для специали¬ста, который обычно безошибочно выполняет профессиональное действие. Набор этих элементов-ориентиров должен стать при обучении этой деятельности ориентировочной основой действий (ООД) обучаемого. «Ориентировочная основа действия — это та система условий, на которую реал ьно опирается человек при вы-полнении действия». Поскольку обучаемый еще не знает данно¬го действия, а только начинает ему учиться, постольку обучаю¬щий должен дать ему «в руки» ориентировочную основу дейст¬вий, опираясь на которую новичок может выполнять действие. Иначе говоря, человек, впервые встречающийся с данной дея¬тельностью, вполне в состоянии работать безошибочно (пусть медленно и не вполне уверенно), строго следуя указаниям ори¬ентировочной основы действий (ООД). Так он может научиться\’Подольский А.И. Становление познавательного действия: научная аб-стракция и реальность / Авт. предисл. П. Я. Гальперин. — М., 1987. — С. 3.17

любому новому делу, любой новой деятельности, будь то реше¬ние тригонометрической задачи, или написание орфографиче¬ски грамотного письма, или сборка нового самолета, или анализ психологического явления.«В каждом человеческом действии, — писал П. Я. Гальпе-рин, — есть ориентировочная, исполнительная и контрольная часть»1. В учебном процессе обучаемый учится исполнительной части действия, опираясь при этом на его ориентировочную часть, которую обеспечивает ему обучающий (учитель, препода¬ватель).Психологическая концепция поэтапного формирования умст-венных действий, реализованная в конкретных методиках обу-чения, позволяет ускорить процесс обучения: получение конеч-ного результата в виде умения обучаемого действовать безоши¬бочно в формируемой деятельности наступает по сравнению с обычными сроками гораздо быстрее (иногда на порядок). А прочность и качество формируемых знаний, умений и навыков также выше обычного, и, главное, при этом не требуется ника¬ких дополнительных материальных, финансовых и людских (кадровых) ресурсов.Эффективность построения учебной деятельности на основе данной концепции доказана не только исследованиями гальпе-ринской группы, но и всей школой П. Я. Гальперина — его уче¬никами, сторонниками и последователями в практике массово¬го обучения.В методике преподавания психологии есть несколько возмож¬ностей использования достижений в этой области. Во-первых, в педагогических вузах можно провести ряд практических и лабо¬раторных занятий со студентами по разработке методик обуче¬ния специальным школьным дисциплинам (по профилю фа¬культета), с тем чтобы по ним вести преподавание в школе. Во-вторых, сам предмет психологии можно преподавать в вузах в соответствии с этой теорией: тогда студенты смогут научиться профессиональной деятельности практического психолога или отдельным его действиям по анализу и оценке психических яв¬лений. В-третьих, преподаватель психологии имеет неограни¬ченные возможности для пропаганды (в порядке психологиче¬ского просвещения) активных методов обучения, в том числе ос-нованных на данной концепции.

Другим важным направлением психологии учения стала тео-рия развивающего обучения, основанная на анализе учебной деятельности как особой формы активности субъекта, направ¬ленной на овладение социальным опытом предыдущих поколе¬ний как условием развития индивидуальных способностей. Так, Д. Б. Эльконин показал, что единицей учебной деятельности яв¬ляется «учебная задача», решение которой преобразует не пред¬мет, на который воздействует субъект деятельности (учащийся), а самого субъекта, формируя его знания, умения, взгляды, ми¬ровоззрение. В. В. Давыдов определил, что учебная деятель¬ность — это усвоение собственно теоретических знаний, а фор¬мирование учебной деятельности есть формирование умения учиться самостоятельно и творчески. Д. Б. Эльконин и В. В. Да¬выдов в 1960-1970-е гг. разработали и испытали в школьной практике систему развивающего обучения. Суть ее в том, чтобы в процессе обучения ставилась задача не только дать учащимся ту или иную сумму знаний, а научить их самостоятельно ориен¬тироваться в научной и любой другой информации. Это означа¬ет, что «школа должна учить мыслить, т. е. активно развивать у учащихся основы современного мышления. Иными словами, необходимо организовать такое образование, которое имеет раз¬вивающий характер» [25; 3].Значит, правильно учиться — это учиться мыслить.Идея развивающего обучения была в те годы воплощена в про¬грамму начальной школы (усвоение ее достигается за три года, а не за четыре) и в программы отдельных предметов, изучаемых в У-УШ классах, с которыми работало в 1996 г. более 7000 учи¬телей. У учащихся экспериментальных классов, обучающихся по системе Эльконина—Давыдова, «характеристики процессов формирования учебной деятельности, интеллектуального разви¬тия, развития ученических коллективов и личности качествен¬но отличаются от характеристик этих процессов в условиях тра¬диционного обучения и в основном совпадают с характеристика¬ми, предусмотренными проектом системы развивающего обуче-ния»1. Эти характеристики результатов обучения при традици-онной системе обучения обычно не планируются, не выявляют-ся и не оцениваются как эффект обучения.Проектируемые в системе Эльконина—Давыдова характери-стики результатов обучения включают в себя следующие пока-затели: а) уровень сформированности учебной деятельности (тип мотивации учебной деятельности, уровень развития позна-

Гальперин П. Я. К проблеме внимания // Доклады АПН РСФСР. 1958. — № 3. — С. 34.

1 Вопросы психологии. — 1997. — № 3. — С. 49-50.

18

19

нательного интереса, особенности целеполагания или «приня-тия учебной задачи», сформированность контроля и оценки своих возможностей учащимся и т. д.); б) уровень интеллекту-ального развития учащихся (умение и способность к эмпириче-скому и теоретическому обобщению, произвольная память, не-произвольная память, интеллектуальная рефлексия, невербаль-ное воображение и т. д.); в) особенности развития ученических коллективов и личности (сплоченность класса, опосредствующая роль совместной учебной деятельности в межличностных отно¬шениях, личностная рефлексия по тому, как склонны оценивать причины успехов и неудач — возлагать ответственность на себя или на других, а также индивидуально-психологические особен¬ности личности по эмоциональной устойчивости, отсутствию аг¬рессивности, демонстративное™, трудностей в общении и т. д.) и г) уровень умений и навыков к концу обучения (орфографиче¬ский навык, грамматические умения, уровень математических умений, вычислительный навык и некоторые другие).Как видим, среди характеристик вовсе отсутствуют показате¬ли объема знаний, основной и почти единственной характери¬стики качества обучения при традиционной системе. Почему они отсутствуют? Разве важность и нужность знаний игнориру¬ется по системе развивающего обучения? Нет, акцент делается не на сумму знаний, а на то, во что они воплотились — в какие умения, навыки, способности и другие качественные характери¬стики личности. Ведь знания должны служить развитию лично¬сти, а не быть самоцелью в обучении.Таким образом, учебная деятельность есть «изменение субъ-екта деятельности, превращение его из невладеющего опреде-ленными знаниями, умениями и навыками в овладевшего ими, поэтому деятельность учения может быть определена как дея-тельность по самоизменению, саморазвитию, и в качестве ее предмета может рассматриваться опыт самих учащихся, кото-рый преобразуется в учении путем присвоения элементов соци¬ального опыта. Усвоенный фрагмент социального опыта и изме¬нение за счет этого прежнего опыта учащегося составляют про¬дукт деятельности учения» [33; 35-68].Еще раз подчеркнем: не сами по себе знания являются целью и результатом, предметом и продуктом учебной деятельности, а сама личность учащегося, его опыт, интеллект и личностные ка¬чества, измененные благодаря полученным знаниям, приобре¬тенным умениям и навыкам. Главным результатом учебной дея¬тельности студента должно стать умение мыслить на основе на¬учных знаний.20

Еще одним направлением в развитии теории обучения стала психология проблемного обучения. Проблемное обучение как идея и как система определенных методов организации учебно¬го процесса вначале появилось в практике школы и стало осмыс¬ливаться в педагогической науке (Н. Г. Дайри, И. Я. Лернер, М. И. Махмутов). Оно родилось как альтернатива сообщающей, повествующей педагогической практике, не стимулирующей мыслительную активность учащихся, обрекающей их на пас¬сивное восприятие учебного материала и его бездумное запоми¬нание. Суть проблемного обучения заключается в формуле: «Учить мыслить, ставя ученика в проблемную ситуацию». Пе¬дагогическая практика энтузиастов проблемного обучения по¬лучила в дальнейшем психологическое обоснование (Т. В. Куд¬рявцев, А. М. Матюшкин).Если общая теория развивающего обучения понимает под целью обучения формирование мышления («школа должна учить мыслить»), то теоретики проблемного обучения разраба¬тывают конкретные пути и методы развития мышления уча¬щегося через посредство постановки его в проблемную ситуа¬цию и организацию его мыслительной деятельности по выходу из нее, т. е. путем обучения решению возникшей перед ним проблемы.Если школа (начальная, средняя или высшая) должна учить мыслить, то как она может это делать? Чтобы ответить на этот вопрос, нужно исходить из психологии мышления.По современным научным представлениям мышление — это решение такой специфической задачи, когда одни из ее условий лежат на поверхности, а другие — нет. Мышление — это психи¬ческая деятельность, направленная на выявление скрытых от на¬блюдения отношений в предмете анализа. Если все условия зада¬чи представлены, то мышления не требуется, и человек может решить такую задачу по памяти или путем непосредственного ^ восприятия, своего видения хода решения. Мышление «включа¬ется в работу», когда есть вопрос (задача), а готового ответа не на¬ходится ни в памяти, ни при внимательном наблюдении. Так, че¬ловек оказывается в ситуации, когда задача в данный момент вы¬глядит проблемой, неразрешимой известными способами. И что¬бы найти то, что скрыто и неясно, требуется мышление. Этому и нужно учить школьника, студента.Учиться мыслить — значит разрешать противоречия между знаниями, которыми обладает обучаемый, и знаниями, которых у него нет, но которые требуются для решения возникающих пе¬ред ним познавательных задач.21

Методические рекомендации по этой теме содержатся в моно¬графии М. И. Пахмутова «Проблемное обучение». Под таким же названием есть брошюра другого теоретика проблемного обучения И. Я. Лернера. Они оба доктора педагогических наук. «С педагоги¬ческой точки зрения, — пишет И. Я. Лернер, — это такое обучение, при котором учащиеся систематически включаются в процесс ре¬шения проблем и проблемных задач, построенных на содержании программного материала»1. В проблемном обучении знания «не пе¬редаются учащимся в готовом виде, — читаем у М. И. Пахмутова, — а приобретаются ими в процессе самостоятельной познаватель¬ной деятельности в условиях проблемной ситуации»2. Главным дос¬тоинством проблемного обучения ученые-педагоги считают его функцию, активизирующую познавательную деятельность.Психологи Т. В. Кудрявцев и А. М. Матюшкин уточняют эту мысль: «Проблемное обучение не сводится лишь к активизации усвоения знаний путем постановки перед учащимися проб¬лем… Современные же знания психологии мышления позволя¬ют не только ставить перед учащимися проблемы, но и созда¬вать условия, служащие для управления их решением»3. Зна¬чит, с психологической точки зрения особенность проблемного обучения не только во включении учащихся в процесс решения задач-проблем, но и в научении их процессу решения таких проблем на основе знания психологических закономерностей мышления. Подчеркнув, что «между закономерностями мыш¬ления и обучения (точнее — учения) есть много общего», авто¬ры указывают далее: «Они направлены на познание окружаю¬щего мира (заметьте: а не книги о нем. — Б. Б.), на освоение способов его изучения (в нашем случае — психологии реальных людей. — Б. Б.) и в конечном счете на его изменение, на актив¬ное вторжение в практику, в жизнь (применительно к нашей теме — в практику обучения, воспитания, управления и про¬чих форм взаимодействия с людьми. — Б. Б.). Конечно, процесс обучения шире и разностороннее процесса мышления. Однако оба эти процесса можно рассматривать как некоторую поиско-вую деятельность, нацеленную на решение возникающих перед человеком теоретических и практических проблемных за-дач…»4. Процесс же обучения, моделирующий процесс мышле¬ния, можно назвать проблемным обучением.

Яндекс.Метрика